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4 décembre 2016 7 04 /12 /décembre /2016 08:32

ÉDUCATION, LIBERTÉ, DROIT ET DÉMOCRATIE

 

L’éducation fait l’homme

 

Jules Ferry (1832-1893)

Avocat et homme politique français. Député, maire de Paris, plusieurs fois ministre. Président du Conseil, puis ministre de l’instruction publique. Il fit voter les lois relatives à la liberté de réunion, de la presse des syndicats et attacha son nom à la législation scolaire : l’école obligatoire, gratuite et laïque.

 

 

L’inégalité devant l’éducation, la première des inégalités

Le siècle dernier et le commencement de celui-ci ont anéanti les privilèges de la propriété, les privilèges et la distinction des classes ; l'œuvre de notre temps n'est pas assurément plus difficile. À coup sûr, elle nécessitera de moindres orages, elle exigera de moins douloureux sacrifices ; c'est une œuvre pacifique, c'est une œuvre généreuse, et je la définis ainsi ; faire disparaître la dernière, la plus redoutable des inégalités qui viennent de la naissance, l'inégalité d'éducation. C'est le problème du siècle et nous devons nous y rattacher. Et quant à moi, lorsqu'il m'échut ce suprême honneur de représenter une portion de la population parisienne dans la Chambre des députés, je me suis fait un serment : entre toutes les nécessités du temps présent, entre tous les problèmes, j'en choisirai un auquel je consacrerai tout ce que j'ai d'intelligence, tout ce que j'ai d'âme, de cœur, de puissance physique et morale, c'est le problème de l'éducation du peuple.

L'inégalité d'éducation est, en effet, un des résultats les plus criants et les plus fâcheux, au point de vue social, du hasard de la naissance. Avec l'inégalité d'éducation, je vous défie d'avoir jamais l'égalité des droits, non l'égalité théorique, mais l'égalité réelle, et l'égalité des droits est pourtant le fond même et l'essence de la démocratie.

 

L’alternance entre riches et pauvres, symbole de démocratie

Faisons une hypothèse et prenons la situation dans un de ses termes extrêmes ; supposons que celui qui naît pauvre naisse nécessairement et fatalement ignorant ; je sais bien que c'est là une hypothèse, et que l'instinct humanitaire et les institutions sociales, même celles du passé, ont toujours empêché cette extrémité de se produire ; il y a toujours eu dans tous les temps, - il faut le dire à l'honneur de l'humanité - il y a toujours eu quelques moyens d'enseignement plus ou moins organisés, pour celui qui était né pauvre, sans ressources, sans capital. Mais, puisque nous sommes dans la philosophie de la question, nous pouvons supposer un état de choses où la fatalité de l'ignorance s'ajouterait nécessairement à la fatalité de la pauvreté, et telle serait, en effet, la conséquence logique, inévitable d'une situation dans laquelle la science serait le privilège exclusif de la fortune. Or, savez-vous, messieurs, comment s'appelle, dans l'histoire de l'humanité, cette situation extrême ? C'est le régime des castes. Le régime des castes faisait de la science l'apanage exclusif de certaines classes. Et si la société moderne n'avisait pas à séparer l'éducation, la science, de la fortune, c'est-à-dire du hasard de la naissance, elle retournerait tout simplement au régime des castes.

 

 

L’inégalité d’éducation, obstacle à la démocratie et au progrès social

À un autre point de vue, l'inégalité d'éducation est le plus grand obstacle que puisse rencontrer la création de mœurs vraiment démocratiques. Cette création s'opère sous nos yeux ; c'est déjà l'œuvre d'aujourd'hui, ce sera surtout l'œuvre de demain ; elle consiste essentiellement à remplacer les relations d'inférieur à supérieur sur lesquelles le monde a vécu pendant tant de siècles, par des rapports d'égalité.

Les sociétés anciennes admettaient que l'humanité fût divisée en deux classes : ceux qui commandent et ceux qui obéissent ; tandis que la notion de commandement et de l'obéissance qui convient à une société démocratique comme la nôtre, est celle-ci : Il y a toujours, sans doute, des hommes qui commandent, d'autres hommes qui obéissent, mais le commandement et l'obéissance sont alternatifs, et c’est chacun à son tour de commander et d'obéir.

Voilà la grande distinction entre les sociétés démocratiques et celles qui ne le sont pas. Ce que j'appelle le commandement démocratique ne consiste donc plus dans la distinction de l'inférieur et du supérieur ; il n'y a ni inférieur ni supérieur ; il y a deux hommes égaux qui contractent ensemble, et alors dans le maître et dans le serviteur, vous n'apercevrez plus que deux contractants ayant chacun leurs droits précis, limités et prévus ; chacun leurs devoirs, et, par conséquent, chacun leur dignité.

Voilà ce que doit être un jour la société moderne ; mais - et c'est ainsi que je reviens à mon sujet -, pour que ces mœurs égales dont nous apercevons l'aurore, s'établissent, pour que la réforme démocratique se propage dans le monde, quelle est la première condition ? C'est qu'une certaine éducation soit donnée à celui qu'on appelait autrefois un inférieur, à celui qu'on appelle encore un ouvrier, de façon à lui inspirer ou à lui rendre le sentiment de sa dignité ; et, puisque c'est un contrat qui règle les positions respectives, il faut au moins qu'il puisse être compris des deux parties.

Enfin, dans une société qui s'est donné pour tâche de fonder la liberté, il y a une grande nécessité de supprimer les distinctions de classes. Je vous le demande, de bonne foi, à vous tous qui êtes ici et qui avez reçu des degrés d'éducation divers, je vous demande si, en réalité, dans la société actuelle il n'y a plus de distinction de classes ? Je dis qu'il en existe encore ; il y en a une qui est fondamentale, et d'autant plus difficile à déraciner que c'est la distinction entre ceux qui ont reçu l'éducation et ceux qui ne l'ont point reçue. Or, messieurs, je vous défie de faire jamais de ces deux classes une nation égalitaire, une nation animée de cet esprit d'ensemble et de cette confraternité d'idées qui font la force des vraies démocraties, si, entre ces deux classes, il n'y a pas eu le premier rapprochement, la première fusion qui résulte du mélange des riches et des pauvres sur les bancs de quelque école.

Condorcet

Condorcet, inspirateur de l’éducation républicaine

D'une nouvelle direction de la pensée humaine, un nouveau système d'éducation devait sortir. Ce système se développa, se précisa avec le temps, et un jour il trouva son prophète, son apôtre, son maître dans la personne d'un des plus grands philosophes dont le dix-huitième siècle et l'humanité puissent s'honorer, dans un homme qui a ajouté à une conviction philosophique, à une valeur intellectuelle incomparable, une conviction républicaine, poussée jusqu'au martyre ; je veux parler de Condorcet. C'est Condorcet qui, le premier, a formulé, avec une grande précision de théorie et de détails, le système d'éducation qui convient à la société moderne.

J'avoue que je suis resté confondu quand, cherchant à vous apporter ici autre chose que mes propres pensées, j'ai rencontré dans Condorcet ce plan magnifique et trop peu connu d'éducation républicaine. Je vais tâcher de vous en décrire les traits principaux : c'est bien, à mon avis, le système d'éducation normal, logique, nécessaire, celui autour duquel nous tournerons peut-être longtemps encore, et que nous finirons, un jour ou l'autre, par nous approprier.

Jules Ferry, Conférence donnée à la salle Molière à Paris, le 10 avril 1870. Thème : « de l’égalité d’éducation ».

 

 

Published by Tidiak - dans SOCIETE
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26 novembre 2016 6 26 /11 /novembre /2016 10:54

L’AFRIQUE, 56 ANS D’INDÉPENDANCE.

OÙ EN EST-ON ?

 

Une marche poussive.

Un pas en avant, deux pas en arrière

 

Qu’a-t-on fait de l’indépendance ?

Comment juger le parcours accompli depuis les années 1960 ?

3 postes privilégiés d’observation :

les promesses de l’indépendance.

la réalité de l’indépendance.

l’actualité.

 

On peut juger le parcours par rapport à l’ambition et la volonté proclamées par les premiers leaders africains depuis pratiquement la fin de la Deuxième Guerre mondiale, tout particulièrement dans les années 1950. Quels étaient les motivations à l’origine de leur action et de la réclamation d’indépendance, motivations martelées au cours de colloques et de débats nombreux de 1950 à 1960.

Liberté-égalité, justice, démocratie, progrès social et économique

Seule l’indépendance, c’est-à-dire la rupture avec le colonisateur et l’émancipation totale, pouvait permettre d’atteindre ces objectifs,proclamaient-ils à juste titre.

On y croyait. Ce fut un grand moment d’espérance, une euphorie dans le cercle des leaders, euphorie communicative : enfin la liberté ! Enfin la démocratie !

Qu’en est-il de ces nobles idéaux 56 ans après ?

La démocratie ! Comment se porte-t-elle aujourd’hui en Afrique ?

Malgré quelques fragiles lueurs çà et là, la démocratie a toutes les peines du monde à s’enraciner sur le continent. Poussés par les Occidentaux et les bailleurs de fonds, qui, à partir de 1990, à la suite du président Mitterrand (discours de la Baule), ont décidé de conditionner désormais leur aide à l’Afrique, à l’instauration de la démocratie dans les États, notamment le multipartisme, la liberté de la presse et l’organisation d’élections libres et régulières, les dirigeants africains ont décidé d’obtempérer.

Oui - ont-ils dit  en substance– il y aura désormais plusieurs partis politiques dans le pays, de même que des élections libres et régulières… mais c’est nous qui gagnerons toujours.

Actuellement, l’Afrique offre plutôt le spectacle singulier d’un retour en arrière en fait de démocratie. Bien entendu, il y a aujourd’hui, moins de coups d’État que dans les années 1970-1990, à l’ère du parti unique.

De nos jours, les coups d’État ne font plus recette, et pour cause.Ils font trop de bruit.

bruit des armes.

bruit des victimes.

bruit des médias internationaux.

bruit des gouvernements occidentaux.

bruit de la communauté internationale et des bailleurs de fonds…

 

Il existe aujourd’hui, partout en Afrique, des partis politiques, parfois à l’excès. Et, les dénominations de ces partis comportent inéluctablement le vocable démocratie : parti démocratique gabonais, sénégalais, nigérien, congolais… Bref, tout saut la démocratie.

Plus on parle de démocratie, moins on voit la démocratie.

Des élections sont organisées partout, mais c’est celui qui détient le pouvoir qui est toujours élu, quoi qu’on fasse.

L’astuce, c’est la manipulation à tous les niveaux :

manipulation de la Constitution pour se maintenir au pouvoir.

manipulation des listes électorales.

manipulation des bulletins de vote.

manipulation lors du dépouillement enfin !

Au final, le président candidat est le président élu dé-mo-cra-ti-que-ment. C’est l’État de droit ! On n’y peut rien !

Qui ose contester une élection démocratiquement menée ? Ni l’opposition, ni la communauté internationale .

 

Les deux critères principaux de la mesure du niveau d’émancipation et de souveraineté d’un État, sont sa capacité à nourrir correctement sa population et  celle d'assurer sa sécurité et sa défense.

 

Déficit alimentaire, malnutrition et carences

Les rapports sur l’état alimentaire de l’Afrique se succèdent depuis la décennie 1970 à nos jours, et se ressemblent à cet égard : l’Afrique subsaharienne est la région où le pourcentage de sous-alimentés et de malnutris est le plus élevé au monde. Ainsi les rapports de la FAO de 2000, 2006 à nos jours, attestent cette réalité et prédisent une aggravation en rapport avec l’évolution démographique.

Tous les rapports, émanant de sources diverses : FAO, UNICEF, FMI… expriment la même réalité : la stagnation, voire parfois la régression de l’Afrique, soulignées par le palmarès mondial du développement.

Le dernier rapport de la Banque mondiale, qui date de début octobre 2016, ne fait pas exception, à la règle. On y relève ces affirmations :

« Dans le monde, 767 millions d’hommes, de femmes et d’enfants, soit un peu plus de 10% des êtres humains, ne disposent –en parité de pouvoir d’achat- que de 1,90 dollar par jour au maximum, juste de quoi ne pas mourir de faim.

Ce chiffre et ce pourcentage ont beaucoup baissé en 20 ans (entre 1993 et 2013) car ces démunis étaient près de 2 milliards en 1993, soit le tiers de l’humanité.

En Inde et en Chine, respectivement plus de 200 millions et plus de 300 millions de personnes sont sorties de la pauvreté au cours de la dernière décennie, seule l’Afrique subsaharienne,reste le continent de la pauvreté qui y est plus répandue que partout ailleurs. »

Puis « Contrairement à l’Asie et à l’Amérique latine, elle a peu réduit le nombre de ses pauvres : plus de la moitié des quelque 800 millions d’êtres humains très pauvres sont africains, alors que l’Afrique ne rassemble aujourd’hui que 15% de la population mondiale… »

 

Manifestement, les ambitions, les rêves et les espoirs suscités par l’accession à l’indépendance, il y a 56 ans, ne se sont pas encore concrétisés.

 

Et la sécurité de la population ?

       La défense nationale sous-traitée.

Déficit alimentaire.

Déficit d'éducation et de formation

Déficit de liberté et de démocratie.

Déficit de sécurité…

Septembre 2016. En Méditerranée

 

Pourquoi fuient-ils? Que fuient-ils : le bon chiffre du taux de croissance dans leurs pays ?( parfois à deux chiffres!)

Que faire, comment faire,pour leur donner le goût et l’envie de vivre chez eux ?

Et les milliers disparus  à jamais dans les profondeurs des mers ?

Et les milliers ensevelis sous le sable brûlant du désert ?

 

 

Le château d’eau guinéen vit au  compte-gouttes

On surnomme la Guinée le château d’eau de l’Afrique de l’Ouest car beaucoup de fleuves (le Niger, le Sénégal, le Gambie) viennent y prendre leur source. Paradoxalement, l’eau courante y est très limitée. Tout est dû à une mauvaise gestion, à une mauvaise gouvernance.

768 millions de personnes n’ont pas accès à l’eau potable.

 

 

Des ressources inexploitées ou non valorisées

       L’Afrique, continent du 21e siècle ?

On peut se montrer légitimement sceptique devant cette affirmation de certains journalistes ou « spécialistes » français de l’Afrique.

Il n’y a  cependant aucune fatalité à ce que l’Afrique soit dernière, et c’est bien là le paradoxe africain.

Sur les ressources naturelles et humaines les plus fabuleuses du monde, vivent des hommes et   des femmes parmi les plus pauvres de la planète.

 

Pourquoi l’Afrique peine-t-elle à émerger ?

Jeune Afrique, mars 2016

Published by Tidiak - dans AFRIQUE
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20 novembre 2016 7 20 /11 /novembre /2016 13:22

JACQUES PRÉVERT, LE CHAT ET L’OISEAU

 

  Jacques Prévert. Poète et scénariste français (1900-1977)

 

 

 

LE CHAT ET L’OISEAU

 

Un village écoute désolé
Le chant d’un oiseau blessé
C’est le seul oiseau du village
Et c’est le seul chat du village
Qui l’a à moitié dévoré
Et l’oiseau cesse de chanter
Le chat cesse de ronronner
Et de se lécher le museau
Et le village fait à l’oiseau
De merveilleuses funérailles
Et le chat qui est invité
Marche derrière le petit cercueil de paille
Où l’oiseau mort est allongé
Porté par une petite fille
Qui n’arrête pas de pleurer
« Si j’avais su que cela te fasse tant de peine,
Lui dit le chat,
Je l’aurais mangé tout entier
Et puis j’aurais raconté
Que je l’avais vu s’envoler
S’envoler jusqu’au bout du monde
Là-bas où c’est tellement loin
Que jamais on n’en revient
Tu aurais eu moins de chagrin
Simplement de la tristesse et des regrets. »

Il ne faut jamais faire les choses à moitié.

 

12 novembre 2016 6 12 /11 /novembre /2016 09:34

LA FAIBLESSE DU NIVEAU DES ÉLÈVES FRANÇAIS EN ORTHOGRAPHE

À qui la faute ?

Les faiblesses du système ?

 

Beaucoup parmi les élèves de quatrième et troisième sont incapables d'aligner deux phrases correctement construites sans faute de grammaire ou de syntaxe (en ne comptant pas l'orthographe !). La maîtrise des outils fondamentaux de la langue leur fait défaut. Cette faiblesse caractérisée compromet la réussite. Toutes disciplines confondues, les professeurs justifient les difficultés et blocages constatés chez les élèves par la non maîtrise des outils de la langue.

Quand conjuguer un verbe du 1er  groupe au présent de l'indicatif constitue un obstacle et une épreuve hors norme pour la majorité des élèves d'une classe de 4e, on comprend que le professeur de français en particulier puisse redouter la visite d'un inspecteur. Et lorsqu'il s'agit d'un verbe du 2e ou du 3e groupe à conjuguer au présent de l'indicatif ou à d'autres modes et temps, l'épreuve est encore plus redoutable. Tel élève butte sur le verbe être au passé simple :

-Nous fûmes partis... C'est quoi fûmes ? demande-t-il embarrassé.

-Tu ne connais pas fûmes ?

-Mais c'est français ça ?

-Mais, oui, c'est du français !

-Ben, c'est du vieux français alors !

 

Cette faiblesse intrinsèque des élèves en français est régulièrement relevée à tous les niveaux. Lorsque dans une classe de troisième, on écrit au tableau « les formes de la puissance illustrées par les documents suivants... » et que 9 élèves sur 27, recopient ce fragment de texte avec plus de trois fautes, la preuve de leur faiblesse en orthographe se trouve confirmée. On relève ainsi :

-Les forme de la puissant illustrés par les documents suivents.

-La forme de puissances illustrer par le documents suivents...

 

On est d'emblée édifié sur le degré de maîtrise de la langue. Certains ont à peine le niveau CM2. Si de surcroît ces élèves sont intellectuellement passifs, démotivés, indisciplinés et insolents, la partie est loin d'être gagnée par le professeur le jour d'une inspection. Mais l'inspecteur s'embarrasse-t-il de ces considérations ? Se sent-il le moins du monde concerné par le fait que ces élèves ont franchi toutes les étapes de la 6e à la 3e grâce à l'automaticité du passage sans le niveau requis  et sans un dispositif spécifique en aval destiné  à remédier aux lacunes et insuffisances?

 

Inspecté et inspecteur

C'est dans ce contexte qu'un IPR de lettres modernes, après une heure passée dans le fond de la salle d' une collègue de français, qui, dans le texte proposé à ses élèves de 4e s'efforçait de les rendre sensibles à la nécessité de cette maîtrise des outils de la langue, s'emporta , avant de rédiger son rapport d'inspection où la mauvaise foi le dispute à l'indélicatesse.

Les raisons du courroux viennent de ce que le professeur a mis l'accent sur les outils de la langue plus que sur la littérature et sur les « subtilités » de la langue ! Il s'agissait précisément d'une classe où beaucoup d'élèves étaient incapables de conjuguer le verbe « se lever » au passé simple et surtout de construire une phrase complète juste, avec sujet, verbe, complément sans faute de syntaxe ou d'orthographe.

Qu'à cela ne tienne, l'IPR voulait de la littérature ainsi que des « subtilités » de la langue.

Par ailleurs cet inspecteur, dans ses commentaires oraux, s'en est vivement pris au professeur pour avoir fait lire plusieurs élèves ! La lecture n'était pas importante, tout comme l'orthographe ! Or, l'école n'a-t-elle pas aujourd'hui une véritable mission de réhabilitation du livre, c'est-à-dire de la lecture dans ce monde envahi par les images ? Le rapport d'inspection, à l'issue d'une heure passée dans la classe, est révélateur de l'idée que certains inspecteurs se font de leur fonction. Celui rédigé par cet inspecteur en particulier constitue en soi une véritable anthologie du genre.

Voilà comment on fait progresser l'enseignement. Dans ce rapport, ni le moindre mot sur l'attitude des élèves, ni la moindre allusion à l'intérêt porté à la leçon, rien non plus sur la participation des élèves, ni leur rapport au professeur. Pas un mot sur le profil de la classe, son comportement habituel, son hétérogénéité, ses handicaps... Les explications argumentées du professeur lors de l'entretien qui suivit le cours, justifiant ses choix, ses objectifs, sa démarche n'y firent rien. Jamais de toute sa carrière, ce professeur ne reçut un rapport aussi négatif, insultant et méprisant. Visiblement, M. l'inspecteur n'a pas vu les élèves, ni ne les a entendus, puisqu'il n'était pas venu pour eux. En une heure, le sort du professeur était scellé. Elle qui venait d'arriver dans cet établissement de 70 enseignants (il y avait à peine trois mois) en provenance d'un autre qui n'en comptait que 20, a eu comme reproche signalé dans son rapport - entre autres - de ne s'être pas suffisamment intégrée... Les éventuelles difficultés d'adaptation liées à ce changement n'entraient pas dans les préoccupations de l’IPR. Il venait pour la littérature, pas pour le professeur et encore moins pour les élèves.

Si tous les professeurs à la veille du départ à la retraite établissaient le bilan de ce que les multiples inspections qu'ils ont connues ont apporté à leur carrière, en terme d'efficacité et de motivation, le résultat en étonnerait certainement plus d'un.

Les inspecteurs ont leur logique, parfois impénétrable pour ces simples mortels que sont les professeurs. Le fait de renoncer à l'acquisition des outils fondamentaux de la langue en tant qu'objectif prioritaire porte un grave préjudice aux élèves les plus défavorisés, en particulier à ceux pour qui le français n'est pas la langue régulièrement utilisée en famille. C'est aussi le cas de ceux qui n'évoluent pas dans un milieu culturellement porteur, ceux-là mêmes pour qui l'école aurait pu constituer l'unique recours.

Une des explications de la faiblesse des élèves en français réside précisément dans le fait que les enjeux strictement disciplinaires en termes d'apprentissages fondamentaux furent négligés par toutes les réformes des programmes qui se sont succédé depuis 1975, les horaires de ces apprentissages ne cessant de diminuer.

 

Aider à progresser ou exécuter l’inspecté ?

L'inspecteur vient-il pour aider, guider, ou pour massacrer et humilier le professeur ? L'inspection sous sa forme actuelle n'est ni plus ni moins qu'une caricature d'évaluation. Pour évaluer la prestation d'un enseignant dans sa classe, les questions premières devraient être celles-ci :

A-t-il (elle) l'envie et la volonté de bien faire ? Est-il (elle) en phase avec la classe ? Est-il (elle) de bonne foi ?

Tous les autres éléments d'appréciation entrant dans l'évaluation globale devraient venir après ces questions primordiales. La réussite de l'enseignant suivra forcément grâce (si besoin) aux orientations et conseils complémentaires fournis par « l'inspecteur » à l'inspecté. L'inspecteur doit être un guide, non un épouvantait ou un bourreau.

Par ailleurs, les inspecteurs gagneraient en crédit s'ils apprenaient aux enseignants à travailler ensemble, en équipes soudées et efficaces. Parce qu'ils ne sont pas constructifs, certains inspecteurs n'aident pas à l'amélioration du travail scolaire, ni à celle du fonctionnement harmonieux du système éducatif. Lors des inspections, à l'issue de l'entretien, les enseignants ont peur de s'exprimer librement, en révélant leurs sentiments ou leurs difficultés, persuadés que l'inspecteur n'est là que pour les piéger et les sanctionner, peur qu'il les juge et les massacre dans le rapport d'inspection, autre épée de Damoclès. Ils préfèrent affirmer que tout va bien en tâchant de masquer le mieux possible leurs difficultés personnelles et professionnelles. Cette peur bloque les initiatives et contrarie les originalités. L'audace créatrice et novatrice est exclue de la pratique de ce métier.

Ainsi, le système tourne-t-il en rond, dans l'impossibilité de bâtir du nouveau. Les inspecteurs, incapables de le tirer vers le haut, ont une part non négligeable dans son immobilisme voire dans sa régression. L'inspection sous sa forme actuelle est archaïque et contreproductive. En cultivant la routine, elle empêche l'expérimentation et nuit par conséquent au progrès de l'enseignement. En excluant le rôle de conseil et de soutien de l'inspecteur, elle s'apparente parfois à une véritable escroquerie intellectuelle et un abus d'autorité digne d'un autre temps. Peu d'inspecteurs font preuve de cet esprit critique, d'ouverture, et de l'élémentaire objectivité qui devraient constituer l'essentiel de leur mode d'appréciation.

 

Programmes, pédagogie et liberté de l’enseignant

Si les programmes officiels doivent être imposés, en revanche, les choix et les démarches strictement pédagogiques ou didactiques ne devraient pas êtres imposés au professeur. C'est cette liberté de choix et de cheminement qui implique la responsabilité de l'enseignant et donne sens à son action dans sa classe.

Le métier d'enseignant est un métier de diversité : diversité des approches, diversité des stratégies... Le respect de cette diversité est essentiel. La formation des enseignants ne doit pas imposer une démarche pédagogique plutôt qu'une autre. Elle doit mettre en évidence la diversité des possibles et mettre l'enseignant (ou le futur enseignant) en capacité de faire réellement des choix cohérents et justifiés.

A défaut de cette souplesse qui implique le choix libre ou pertinent par rapport à la démarche et aux objectifs, il ne peut s'agir que de dogmatisme, antithèse et négation de la pédagogie.

Face aux difficultés actuelles pour mener à bien la tâche d'enseignement, il est totalement improductif d'avoir un discours de sectarisme ou d'exclusive sur les méthodes et les outils : ceux qui tiennent ce type de discours ne cherchent ni à aider les enseignants, ni à faire progresser le système éducatif. (1).

Le métier d'enseignant est avant tout un métier de liberté intellectuelle. On ne peut décrire ni évaluer la pratique de l'enseignant sans faire référence à cette liberté et à la responsabilité qu'elle suppose. La pédagogie ne peut se concevoir sans cette dimension spécifique. La nier, c'est nier la personnalité et la responsabilité de l'enseignant. En pédagogie rien n'est pire que la rigidité. Elle déstabilise et sclérose l'esprit.

 

L’inspection, quelle finalité ?

Personne ne semble plus se poser la question de la finalité de l'inspection. Sans doute pas les inspecteurs, ni même les enseignants qui la subissent. Il serait utile pour l'école qu'une relecture des textes initiaux permette une réévaluation de la mission de l'inspecteur afin que l'inspection ne s'apparente plus à ce jeu de massacre gratuit dans lequel l'enseignant est toujours perdant, de même que l'école et les élèves. Au cours de ma carrière, j'ai vu plus de collègues découragés, voire profondément démoralisés et dégoûtés du métier que de collègues stimulés par les inspecteurs. Ces nouveaux inquisiteurs des fonds de salle, froids, imbus d'eux-mêmes et méprisants, ébranlent des vocations, sèment le doute et la confusion dans l'esprit de maints enseignants. A certains il manque la grâce que confèrent la modestie et l'humilité intellectuelle.

Tant qu'il ne sera pas établi entre inspecteurs et enseignants des relations de confiance et de franche collaboration, tant que l'image de l'inspecteur incrustée dans l'esprit des enseignants sera assimilable à celle d'un épouvantail maléfique, prédateur de l'espèce enseignante, le rôle de l’inspecteur ne peut être vecteur de progrès de l'enseignement. Pour y remédier, la présence de l'inspecteur dans les établissements scolaires ne doit plus se limiter aux inspections sporadiques. Il doit pouvoir y être présent le plus souvent possible, y animer des tables rondes sur la discipline de sa spécialité, avec les professeurs, dispenser des « cours modèles » dans les classes, surtout difficiles, à tous les niveaux et dans tous les types d'établissement. Ces cours devant être suivis de discussions et d'échanges confiants. Ce serait également l'occasion d'exposer aux enseignants les évolutions pédagogiques et scientifiques disciplinaires significatives. Il faut réhabiliter les conférences pédagogiques animées par les inspecteurs et les formateurs. L'image de l'inspecteur dans l'établissement doit devenir une image familière et proche des enseignants, non celle de l'ennemi briseur de carrière et de rêve. L'enseignement et les élèves y gagneraient contre l'échec scolaire. Bref, le spectre de l'inspecteur ne doit plus hanter les couloirs des établissements scolaires.

Tidiane Diakité, Mutations et crise de l’école publique. Le professeur est mort, vive le prof. L’Harmattan.

 

(1) Dominique Raulin. chargé de mission, direction des personnels enseignants. Ministère de l'Education nationale, extrait de colloque métier 11-12 janvier 2002. Documents SNES.

 

 

 

 

6 novembre 2016 7 06 /11 /novembre /2016 09:31

GEORGES ELGOZY : L’HOMME ET L’AUTOMATION

 

La machine ou l’homme, demain ?

Georges Elgozy, économiste français, né à Alger (1909-1989).

Ancien inspecteur général de l’économie nationale et président du Comité européen de coopération économique et culturelle.

Pouvoir et limites de la machine

Les calculatrices sont aussi distantes de la perfection de l'homme que de ses imperfections.

Leur premier avantage est d'effectuer plus vite et mieux que l'homme des opérations répétitives ...

Pour certains travaux où interviennent force, répétition, précision, la machine est mieux qualifiée que l'homme. Dans des tâches déterminées, le salarié se révèle coûteux et imperfectible, voire fragile et irrégulier. Souvent plus économiques, les mécanismes l'emportent en robustesse, en régularité, en rapidité.

Les automatismes industriels sont parfois d'une telle capacité qu'ils se substituent à des centaines, voire à des milliers d'ouvriers ; quant aux ordinateurs, ils effectuent en une seconde autant d'opérations qu'un comptable en cinquante ans. On pourrait même douter de l'aptitude générale de l'être humain à travailler, avec ou sans machine, tant cette nécessité l'asservit, le lasse, le dénature.

Et puis l'homme le mieux réglé éprouve le besoin de sommeil, de nourriture, de repos. A longueur de journée, il s'irrite, s'épuise, se détraque, alors que la première défaillance d'un automatisme — moulin à café, montre, thermostat — le condamne à la chirurgie, au marché aux puces, au rebut. Tout ce qui est ferraille retourne à la ferraille...

De même qu'imprimerie et mécanisation ont libéré l'homme des travaux de copie et de force, l'informatique lui épargnera fatigues cérébrales et épuisements nerveux.

Un marteau-pilon frappe plus vite et plus fort qu'un ouvrier ; un ordinateur calcule plus vite et mieux qu'un employé, bien que son quotient intellectuel oscille, comme on sait, entre zéro et un.

« L'intelligence artificielle » assure la relève d'une certaine partie de l'intelligence humaine : elle peut contrôler les mécanismes, diriger les dirigeants, gouverner les gouvernants. Elle restera incapable d'assumer l'acte final : l'engagement.

Si difficile qu'il soit pour l'homme de vivre avec la machine, il ne pourra désormais plus vivre sans elle. Sans doute l'ordinateur reste mieux qualifié que l'individu pour exécuter certains travaux. Mais il n'est pas d'information sans informations préalables : à l'homme de rassembler et de faire assimiler aux ensembles électroniques tous les paramètres dont, réduit à ses seuls moyens, il serait incapable de tenir compte.

En couplant chercheurs et calculatrices, on se rapproche de la fécondité maximale dans toutes les disciplines.

L'homme dont la machine démultiplie les possibilités libère son esprit des routines quotidiennes : il peut dériver ses efforts sur des créations originales, il peut mieux organiser sa vie. Il le peut.

L'ordinateur traite de faits et de moyens, jamais de valeurs ni de fins. Craindre qu'après avoir pris la place des individus, un computeur réussisse à les dominer, relève de la puérilité, de la pusillanimité ou de la superstition.

Malgré sa rapidité, sa mémoire, sa logique, la calculatrice ne se substitue pas à l'être humain : elle en prolonge les capacités. Le travailleur ne sera jamais remplacé, mais déplacé ou secondé par la machine. Mieux armé pour combattre les erreurs, il apprendra à traiter lui-même l'information, c'est-à-dire à mieux penser. Battu sur le terrain du calcul par les mécaniques, l'individu ira se situer ailleurs, dans un domaine qui lui soit propre : l'homme-des-chiffres cédera la place à l'homme-de-l'imagination. Il n'y perdra point. Abandonnant l'automatisme à la machine, il se consacrera à des tâches supérieures : à soi par exemple. Et aux autres, pour peu qu'il y pense.

En cette fin de siècle, l'ordinateur détient la clé du chiffre des destinées humaines.

 

Concurrence ou complémentarité ?

Bien que sciences et techniques ne cessent de progresser, la nature conserve sur elles une avance quasi irréductible. L'outil naturel reste modèle pour l'outil fabriqué.

Quoi que l'homme invente, la vie l'inventa avant lui, et sous une forme parfaite d'emblée. Construirait-il un super-ordinateur d'un milliard d'unités-mémoires, que cette monstruosité se révélerait inférieure au cerveau humain doté de quelque quatorze milliards de neurones, à la fois piles et transistors. Encore le robot dont les circuits consommeraient plus d'électricité que l'agglomération parisienne, s'encastrerait-il avec difficulté dans les flancs de Notre-Dame.

Nos plus parfaits radars, nos sonars les plus coûteux paraissent ébauches mal dégrossies quand on les compare aux organes dont se servent les poissons pour se diriger dans les profondeurs océanes.

L'homme a inventé la roue, la vis, la locomotive. Il n'a jamais fabriqué le moins organique des organes humains : il serait incapable de façonner la plus grossière des articulations ou la moins complexe des anastomoses. Pas davantage, il ne saurait imiter l'ouïe ou le goût,... et le moyen élémentaire de transformer l'herbe en lait, à la portée de n'importe quelle vache, lui semble aussi magique que le processus par lequel la graine devient arbre, et l'œuf, pintade.

Il y a plus qu'une différence de degré entre homme et machine : le cerveau est autre chose qu'un assemblage de milliards de relais. En l'être vivant interviennent des facteurs d'intelligence, d'affectivité, de morale auxquels l'objet demeurera toujours étranger.

L'homme n'est pas dépourvu de qualités, bien que ce soit un produit fabriqué à bon marché par un couple d'artisans sans aptitudes, ni techniques, ni connaissances spéciales.

La machine n'égale pas l'homme : peu s'en faut. Pour puissante qu'elle fût, elle ne constituerait jamais, sans l'aide d'un opérateur, qu'un tas de métaux en un certain ordre assemblés. En revanche, Pythagore, Euclide, Platon se dispensaient de calculatrices...

C'est dans des gadgets d'une perfection et d'un prix... astronomiques, que les cosmonautes Titov et White durent, pour éviter la catastrophe, compenser de leurs mains les défaillances de la mécanique.

« Un homme ne vaut rien, soutient André Malraux, mais rien ne vaut un homme. »

... Conviés à fonctionner, les automatismes s'exécutent dans le cercle étroitement circonscrit et totalement prévisible d'un unique système de logique. Et bien qu'ils contrôlent eux-mêmes leur fonctionnement, aucun d'eux ne mérite un label d'intelligence : si parfaits qu'ils soient, leurs dispositifs restent d'essence mécanique. Il en est de même pour leurs diagnostics, leurs programmations, leurs demandes d'intervention sur tel ou tel de leurs organes défaillants : toutes ces réactions sont prévues, conditionnées, préfigurées.

Deviendraient-elles aptes à contrefaire l'intelligence de l'homme, jamais les machines ne refléteraient son éthique qui est manifestation de liberté. La mécanique ne peut que répéter un processus déjà défini par l'opérateur.

Simulatrice d'intelligence, la calculatrice résoudra maints problèmes posés par l'accélération des techniques. Elle fournira les meilleures réponses aux pires questions des individus : elle n'en posera jamais une seule.

Rien n'est plus stupide qu'un morceau de transistor...

 

Et l’ordinateur, cette machine à tout faire ?

... Les ordinateurs peuvent démontrer des théorèmes, jouer au golf ou à la guerre, détecter l'assassin ou le meilleur conjoint possible, traduire de l'espéranto en hébreu et vice versa. Ils n'auront jamais d'objectif qui leur soit propre.

En amont de la machine : l'homme, pour poser le problème. En aval de la machine : l'homme, pour décider. Dans la machine l'homme, pour programmer. Toujours l'homme, l'homme, l'homme, qui gouverne la machine mieux qu'il ne se gouverne. Et qui par elle, pourra un jour pénétrer en soi.

Quand la machine répondrait avec pertinence aux questions qui lui seraient posées — fût-ce par téléphone ou par ondes — l'homme garderait le privilège de la fantaisie, de l'irrationnel, de l'imprévu. Et le plus exceptionnel des robots ne raisonnera jamais, ni ne déraisonnera, comme le plus niais des humains. Il n'est pas près d'y parvenir.

« Le sot est automate, dit La Bruyère, il est machine, il est ressort ; le poids l'emporte, le fait mouvoir. » Mais l'inverse n'est pas vrai : l'automate n'est point sot.

La plus parfaite des machines ne saurait distinguer l'affirmation de l'ironie : elle reste parfaitement incapable d'accéder au seuil le plus bas de l'imbécillité, pour la raison essentielle que sa matière n'est même pas organique : acier et cuivre, jusqu'à preuve du contraire, sont métaux. De là vient que niaiserie — rassurons-nous — reste et restera privilège d'homme, tout autant que rire, erreur, intelligence....

Si les « automates pensants » que sont les humains ne sont pas tous convaincus d'être « mus par les mains divines », selon l'expression de Voltaire, aucun robot non pensant ne se doute qu'il est mu par des mains humaines. Il ne doute de rien, fût-ce de son existence.

Bien que capables de se remémorer ou d'oublier — avec une perfection qui fait envie aux hommes — les ordinateurs ne sauraient jouer ni rêver, ces deux privilèges de la pensée...

Georges Elgozy, Automation et humanisme.

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30 octobre 2016 7 30 /10 /octobre /2016 08:37

COLONEL MANGIN, LE PÈRE DE LA « FORCE NOIRE » ②

 

Les Noirs dans l’armée française, le combat acharné d’un utopiste

 

Avant le triomphe

Avant la consécration d’une décennie de lutte pour faire accepter son projet et sa vision, le colonel Mangin demande et obtient une mission pour exploiter et évaluer les capacités réelles des colonies d’Afrique noire à fournir à la France les combattants dont elle a besoin pour sa défense.

À la tête d’un petit noyau d’amis fidèles, Mangin embarque pour l’Afrique, en vue de s’assurer que l’Afrique est bien ce vivier inépuisable de soldats et de ressources, tout ce qu’il faut à la France pour mener, avec l’assurance de la victoire, tout conflit pouvant l’opposer à l’Allemagne ou à toute autre puissance européenne du moment.

Cette mission est sans équivalent dans les annales coloniales par sa durée, six mois, de mai à octobre 1910, par l’étendue de l’espace parcouru et visité : tous les territoires de l’AOF (Afrique occidentale française), mais aussi par le nombre de cantons visités, le nombre de rencontres avec les chefs africains et les villageois…

Le résultat est impressionnant : 63 rapports extrêmement détaillés, comportant des tableaux démographiques, un recensement minutieux des groupes ethniques par cercle, des mercuriales, des évaluations de dots, composantes traditionnelles des cérémonies de mariage, la ration alimentaire quotidienne, mensuelle d’une famille, la composition des familles, l’âge des enfants, le nombre de garçons, le compte rendu détaillé des rencontres et discussions avec les chefs rencontrés…

 

Rentré en France de sa longue tournée africaine, Mangin fait preuve d’un optimisme et d’un activisme redoublé en vue de rassembler le plus grand nombre de Français autour de son idée de la Force Noire. Il affiche sa détermination et la pertinence de sa vision dans de nombreux débats et articles de presse, mais surtout dans son livre La Force Noire.

« Quarante mille Noirs et environs 100 000 Arabes donneront donc, comme troupes de choc dans cette première bataille qu’on prévoit à la fin de la troisième semaine de guerre et, qui peut nous assurer la victoire définitive… Dans l’état actuel de l’Europe, la Force Noire fait de nous le plus redoutable des adversaires. »

La Force  Noire devient le véritable bestseller des années d’avant-guerre.

Dans le même temps, Mangin s’emploie à déconstruire méthodiquement, en les réfutant, les accusations portées par les Allemands contre la France au sujet de l’utilisation de troupes noires, en retournant contre eux les mêmes accusations. Selon lui, ces accusations sont malvenues, alors que les Allemands ont eux, déjà utilisé contre la France  « des hordes de cosaques, de kalmoukes, de kirghizes… »

Au fur et à mesure que la menace de guerre se précise, le cercle des partisans et soutiens du colonel français s’élargit.

Son éloquence, et surtout son assurance et sa foi en l’avenir, finissent par provoquer un retournement favorable dans l’opinion en sa faveur, mieux, des ralliements et des soutiens précieux, de civils, de politiques et de militaires. Parmi eux, des ministres, des membres influents du Parti colonial et du Comité de l’Afrique française.

L’ancien ministre des Affaires étrangères, Gabriel Hanotaux (quoiqu’opposé à toute volonté de revanche vis-à-vis de l’Allemagne), figure parmi ses soutiens fervents, de même que des chefs militaires de très haut rang, comme le général Bonnal, une autorité respectée à qui l’on doit ces étonnantes déclarations :

« J’estime qu’une division de troupes noires forte d’environ 10 000 hommes est susceptible de faire dans une ligne de bataille occupée par les Allemands, une brèche large de 3 à 4 Km… Je ne suis pas partisan de la création de réserves noires [troupes uniquement constituées de soldats noirs, formés à part, qui n’intègrent pas l’armée, mais, servent d’appoint en cas de besoin] attendu qu’on recrute des jeunes gens tant qu’on veut, à peu de frais. Or, aussi bien chez les Noirs que chez les Blancs, il faut être jeune pour se faire tirer le sourire aux lèvres. »

Creusement de tranchées (1916)

Après le triomphe, la disgrâce

       Mangin, « le boucher des Noirs »

Mangin a-t-il trop promis ?

A-t-il montré trop d’assurance et de certitudes ?, bref, le colonel a-t-il trop rêvé ?

Du mythe à la réalité

Le début des troupes noires au front n’est pas concluant, il est même plutôt décevant, pour des raisons multiples :

difficulté d’adaptation au climat

pour beaucoup, ignorance du français

absence de formation au maniement des armes…

Résoudre ces questions non prévues exige un certain temps. Et, avant leur résolution, Mangin est mis au banc des accusés, notamment pour ce que certains considèrent comme un excès d’optimisme, qui, selon eux, a nui à la réflexion et à la préparation des troupes noires à la guerre en Europe.

Déversés sur le front sans préparation, dans la neige et la boue, c’est une véritable hécatombe de 1915 à 1916.

François Charles-Roux témoigne :

« Nos Noirs font vraiment pitié. Collet relevé, la chéchia descendu sur les oreilles, les Sénégalais [= soldats noirs] grelottent, se rassemblent autour des feux de leurs cuisines, se pelotonnent en boule comme des marmottes. « Y en a pas bon ! »... Beaucoup de soldats noirs tombent malades ou éclopés. Encore faut-il s’étonner qu’il n’y en ait pas davantage et admirer l’endurance de ces pauvres gens qui souffrent plus que les Blancs. »

Mais, soignés, sommairement alphabétisés dans un français de circonstance, entraînés, aguerris, les troupes noires remontent au front et peuvent alors donner des preuves de leur vaillance.

Ce n’est qu’à partir de 1916, que ces combattants noirs apporteront pleinement la preuve de leur valeur militaire reconnue de tous.

Entretemps, Mangin est montré du doigt et jugé responsable de ces pertes effroyables dans les rangs des combattants africains, d’où le surnom affreux dont on l’affuble alors : le « boucher des Noirs ». Il est même victime d’une disgrâce provisoire.

Blaise Diagne

Homme politique français originaire du Sénégal (1872 Gorée, Quatre Communes, 1934 Chambon-les-Bains, Aquitaine).

Premier député noir africain à siéger au Palais Bourbon, régulièrement réélu de 1914 à sa mort en 1934.

Charles Mangin et Blaise Diagne

       Le général et le député

       Convergence et divergence

Convergence

Leurs chemins se croisent véritablement en 1917.

Mangin est revenu en grâce auprès de Georges Clemenceau arrivé à la présidence du Conseil en novembre 1917, qu’il impressionne par son panache et son énergie. Clemenceau est en effet hanté par l’avertissement de l’état-major : « il va manquer 200 000 hommes ». Et Mangin reprend du service. Il prétend « qu’on pourrait encore puiser plus de 360 000 combattants et 250 000 travailleurs dans l’Empire, dont 70 000 combattants en Afrique ». Clemenceau est rassuré. Mais, il veut également s’assurer les services du député Blaise Diagne, qu’il élève au rang de Commissaire de la République, et qu’il charge d’une mission importante de recrutement en AOF. Diagne accepte volontiers la mission assortie de promesses importantes faites par le président du Conseil : révision du système colonial dans le sens d’un assouplissement, et surtout l’octroi de la citoyenneté aux combattants africains.

Le député Diagne, assimilationniste convaincu et militant, avait toujours pensé que pour que les Africains soient des citoyens français, à égalité de droits et de devoirs avec les métropolitains, ils devaient être soumis à l’obligation du service militaire comme les jeunes Français, ce qu’il obtiendra, à force de persévérance, par le vote d’une loi en ce sens, dont il est l’inspirateur.

Assisté d’une « importante escorte » de 35 personnes, Diagne embarque pour l’Afrique.

Mangin applaudit Diagne, Diagne applaudit Mangin ; ils sont liés par les mêmes objectifs : recruter en Afrique, le maximum de combattants pour répondre aux besoins de la guerre.

Blaise Diagne est ravi car, il avait toujours pensé que la participation massive des Africains à cette guerre aux côtés de la France était le meilleur moyen de parvenir à un assouplissement de la condition des colonisés.

Divergence

Pour Mangin, au contraire, la participation des Africains à la guerre, se justifiait par le seul fait qu’ils étaient sujets français, au service de la France. Par conséquent, il s’opposait à toute compensation ou faveur au profit des colonisés, par rapport au système colonial en vigueur depuis les origines, malgré les promesses écrites de Clemenceau. Il s’ensuit un long malentendu entre les deux partisans d’une levée en masse de combattants en Afrique.

La mission Diagne fut un succès au-delà de toutes les attentes : Clemenceau voulait 40 000 recrues, Diagne en recruta 70 000. (Voir articles du blog des 09, 11, 23 novembre 2014 sur Blaise Diagne)

 

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23 octobre 2016 7 23 /10 /octobre /2016 07:16

COLONEL MANGIN, LE PÈRE DE LA « FORCE NOIRE »

Les Noirs dans l’armée française, le combat acharné d’un utopiste à la fin du 19e siècle

 

 

Charles Mangin (1866-1925)

Charles Mangin, général français de la Première Guerre mondiale, né à Sarrebourg, est marqué par la défaite de 1870, qui voit le rattachement de l’Alsace-Lorraine à l’Empire allemand. Ses parents, ne voulant pas être sujets allemands, choisissent de rester français et quittent leur terre natale. Le jeune Charles a 4 ans. Après une formation militaire à Saint-Cyr, il choisit la carrière militaire. Officier, il participe activement aux campagnes de conquêtes en Afrique, entre autres au Soudan (Mali actuel), sous le commandement du général Louis Archinard, qui a permis la pénétration française dans ce territoire. À ce titre, Archinard est considéré comme le fondateur de la colonie du Soudan français.

Mangin s’illustre brillamment dans cette campagne où il se fait remarquer. Il participe aussi à la Mission Congo-Nil (1898-1903) connue sous le nom de Mission Marchand, où il se fait aussi remarquer pour ses qualités militaires, mais il est meurtri par l’épisode de Fachoda.

Charles Mangin participe ensuite à la conquête du Maroc, sous les ordres de Lyautey. Considéré comme l’acteur principal de la conquête de ce pays (1907-1912), après la prise de Marrakech, il est nommé colonel, puis, à la veille de la guerre, en 1913, promu général de brigade. Il jouera ensuite un rôle éminent dans les opérations de la guerre, de 1914 à 1918.

 

Un homme inspiré par la guerre et l’Afrique, mais surtout obsédé par l’avenir de la France

Cependant, ce ne sont pas ses titres chèrement conquis au front qui le feront entrer dans l’histoire, mais  une initiative originale, voire saugrenue pour l’époque, surtout audacieuse : il prône l’engagement de soldats noirs au sein de l’armée française ! Il essuie bien des salves et des quolibets, mais il n’en démord pas, et pour le faire savoir, il publie un livre bien argumenté dont le contenu apparaît d’une singularité audacieuse : La Force Noire.

Ce livre, publié en 1910, résume le combat idéologique de sa vie de militaire et de citoyen.

Si des troupes noires avaient combattu pour la France jusque-là dans les colonies, jamais elles n’avaient été engagées en France et en Europe.

Pourquoi ce livre, pourquoi cette idée inattendue ?

Un certain nombre de commentaires furent faits à cet égard, mais sans l’avis de l’intéressé. De tous, le plus connu et commenté, mais aussi le plus retenu, est celui d’une personnalité publique de haut rang de l’époque, Adolphe Messimy.

Adolphe Messimy (1869-1935)

Comme Charles Mangin, Adolphe Messimy sort de l’école militaire de Saint-Cyr. Il embrasse la carrière militaire, mais à la différence de Mangin, il quitte l’armée pour se consacrer à la politique.

D’abord député, puis successivement ministre des Colonies et ministre de la guerre (1911-1912 et en 1914), c’est lui qui œuvre pour le changement de la tenue (rouge) des soldats français au début de la guerre. C’est également lui qui impose Joffre à la tête du commandement français.

Que dit le député Messimy en 1910 quand sort le livre de Mangin, La Force Noire ?

« L’Afrique nous a coûté des monceaux d’or, des milliers de soldats et des flots de sang, elle doit nous le rendre avec usure. », pour justifier la participation des Africains à la guerre de défense de la mère-patrie.

D’autres que Messimy ont développé abondamment la même thèse.

Autrement dit, l’Afrique doit payer sa conquête par la France.

Certes. Sauf qu’à ma connaissance, l’Afrique n’a jamais demandé à la France d’aller la combattre pour la coloniser et la dominer. Et d’autre part, ces guerres de conquêtes coûtèrent des vies françaises, mais bien plus encore de vies africaines.

Par ailleurs, je doute fort que ce soit là, la philosophie qui ait inspiré l’auteur de La Force Noire.

 

Qu’en pense-t-il ?

Mangin semble préoccupé par deux visions essentiellement :

La situation présente et à venir de la France, une guerre contre l’Allemagne paraissant inéluctable en 1910.

La qualité selon lui (réelle ou supposée) des soldats noirs (selon l’expérience qu’il a lui-même acquise des conquêtes coloniales…).

Combattants noirs

Des combattants noirs en métropole ?

Tollé ! Expression d’une indignation à peine contenue.

Quelle était la situation précise de la France, telle que la voyait le lieutenant-colonel Mangin, et qui est à l’origine de son livre ?

Tout d’abord, l’argument nataliste. Selon lui, en cette fin de 19e siècle, la France « s’enfonce dans un déclin démographique alarmant, sans précédent, quand l’Allemagne présente une démographie rayonnante. »

Pour lui « la "race française", affaiblie par la diffusion du "bien-être" et de l’ensemble des idées démocratiques, a besoin d’une régénération des valeurs familiales ».

En attendant cette régénération en métropole, « il faudra utiliser les ressources militaires de nos colonies ». Et, pour cela, « c’est vers l’Afrique noire qu’il faut se tourner, plus peuplée que l’Afrique du Nord musulmane, l’Arabe étant par ailleurs, le plus ingouvernable de tous les peuples ».

Mangin ne tarit pas d’éloges sur les combattants noirs. « Ils ont servi sous les ordres de Bonaparte en Égypte et en Italie… Ils ont une confiance inébranlable en leurs chefs, leur profond sentiment de la discipline, leur stoïcisme… leur résistance  à toutes les privations… ».

Enfin, pour lui, « le métier militaire est bien la seule situation coloniale où le Noir est réellement l’égal du Blanc ».

Pourquoi encore le Noir ?

« On peut en faire un fantassin, un cavalier, un méhariste, un canonnier conducteur, un soldat du train, un sapeur du génie, un ouvrier d’artillerie ou d’administration, un matelot de pont ou de rivière, un chauffeur-mécanicien, aussi bien dans la machine d’un bateau que sur une locomotive. ».

« Surtout, affirme-t-il, l’Afrique noire est un réservoir inépuisable de soldats et de ressources. » Ces arguments font-ils cependant l’unanimité autour de La Force Noire ?

Qui est pour ?

Peu de monde en réalité. Beaucoup y sont opposés, de tous milieux et de toutes tendances politiques. Beaucoup de sceptiques également, aussi bien parmi les civils que parmi les militaires.

Mais, Mangin et ses thèses sont soutenus par un petit groupe de militaires surnommés les « Soudanais », ce sont des amis fidèles des conquêtes coloniales : Archinard, Marchand, parmi les plus illustres.

Et parmi les hommes politiques, un soutien de poids en la personne d’Alexandre Millerand, devenu ministre de la Guerre en 1912-1915, futur président de la République.

Qui est contre ?

Les opposants à l’idée de Mangin sont les plus nombreux.

Parmi eux, les plus véhéments sont les Français des colonies, administrateurs et membres du privé, commerçants… qui redoutent, les uns, le risque de révolte parmi les indigènes, les autres, le départ au front, en métropole, qui les priverait de leurs employés formés.

Au cours d’un débat public sur le sujet, Jean Jaurès, s’adressant à Mangin au nom de son parti, déclare :

« Vous vous préparez à appeler jusqu’à 120 000 hommes, convoqués des profondeurs de l’Afrique… Dire à la nation française : "tu baisses, ta natalité diminue, tes forces déclinent, et tu seras demain, sur les champs de bataille, la proie du vainqueur germain si tu n’appelles pas à la rescousse 100 ou 120 000 Noirs ; dire cela, c’est proclamer la faillite de la force militaire de la France et nous, nous ne voulons pas la proclamer." »

Et l’Allemagne ?

Les Allemands sont furieux.

L’épouvante créée en Allemagne, à la seule idée de l’arrivée de troupes noires en Europe, dans les rangs de l’armée française, donne lieu à une vigoureuse protestation, et à un battage médiatique sans précédent dans le pays, qui persisteront bien après le déclenchement de la guerre.

Ainsi, en juillet 1915, l’Auswärtiges Amt (Ministère des Affaires étrangères), publie une note au sujet de « l’emploi contraire au droit, par la France, de troupes de couleur sur le théâtre de la guerre en Europe ». Cette note invoque les « lois de la guerre, et explique que Berlin se voyait obligé d’élever la plus solennelle protestation… contre la mise en campagne… de troupes dont la brutalité et la cruauté constituaient une honte pour la conduite de la guerre au 20e siècle ».

La note est ensuite envoyée par Berlin aux États-Unis, où elle est largement diffusée ; comme si l’Allemagne voulait prendre les Américains à témoin.

 

Mais engagée en 1914, dans une guerre combien dévoreuse de vies humaines, et devenue une guerre industrielle, une guerre de ressources, les idées du général Mangin finissent par s’imposer. L’état major s’inquiète du déficit de combattants et réclame des recrues et les moyens indispensables à la poursuite de la guerre.

L’Afrique, ses hommes et ses ressources, apparaissent comme incontournables. Et c’est l’Appel officiel de la République à l’Afrique !

 

Le triomphe de Mangin

Ils arrivent!

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16 octobre 2016 7 16 /10 /octobre /2016 07:02

PAUL ÉLUARD : LA NUIT…

Paul Éluard (Eugène Émile Paul Grindel dit), (1895-1952)

« Le poète est celui qui inspire, bien plus que celui qui est inspiré ». (Paul Éluard)

Poète français, surréaliste, Résistant, chantre de la liberté et des beaux sentiments, il fut considéré de son vivant comme le plus musicien des poètes.

 

La nuit n’est jamais complète.

 

Il y a toujours, puisque je le dis,
Puisque je l’affirme,
Au bout du chagrin
Une fenêtre ouverte,
Une fenêtre éclairée,
Il y a toujours un rêve qui veille,
Désir à combler,
Faim à satisfaire,
Un cœur généreux,
Une main tendue, une main ouverte,
Des yeux attentifs,
Une vie, la vie à se partager.

 

9 octobre 2016 7 09 /10 /octobre /2016 07:17

LA FRANCE ET SES COLONIES D’AFRIQUE DANS L’ENTRE-DEUX-GUERRES

1919-1939

Des colonies à vendre ou à défendre ?

Exposition coloniale nationale. Marseille, 1922.

 

Avant la Première Guerre mondiale, les Français, dans leur immense majorité, semblaient d’une ignorance totale et d’une indifférence surprenante par rapport à leur Empire colonial, malgré les guerres de conquête et les discours de leurs dirigeants, de Jules Ferry à Albert Sarraut (gouverneur général de l’Indochine, puis président du Conseil, et l’un des plus grands théoriciens de la colonisation française).

Avant 1914, les partis favorables à l’expansion coloniale, les publications des partis et groupes d’intérêts coloniaux, de même que quelques membres des gouvernements successifs, ne cessaient de répéter et d’affirmer la nécessité de « l’éducation coloniale des Français », pour de multiples raisons : économiques, militaires, géopolitiques, humanitaires…

Le chef du Parti colonial le plus important de l’époque, Eugène Étienne, déplorait ainsi en 1908, « l’inertie et l’indifférence du grand public vis-à-vis de la question coloniale ».

Tirailleurs montant au front, 1918.
Tirailleurs montant au front, 1918.

.

Et la Première Guerre mondiale éclata (1914-1918)

        L’Appel à l’Afrique

Il est de notoriété publique que c’est le Premier Conflit mondial qui a fait découvrir à une majorité de Français, l’existence de leurs colonies et de leur immense empire colonial.

D’abord par l’appel solennel des autorités françaises à ces colonies, principalement celles de l’AOF (Afrique occidentale française), considérées alors comme un véritable réservoir inépuisable de soldats et de ressources naturelles indispensables pour mener cette guerre.

Ensuite, les Français prirent surtout conscience de l’existence de leur empire par la présence massive en métropole de troupes coloniales venues d’Afrique, pendant toute la durée de la guerre, de 1914 à 1918, comme combattants et comme travailleurs, pour les besoins de ce conflit.

La contribution de l’Afrique à l’effort de guerre a été d’une importance insoupçonnée, nettement au-delà de ce qui était attendu.

« L’aide militaire et économique fournie par les colonies, à la métropole entre 1914 et 1919 fut fort appréciée par les hommes politiques, et les plus sceptiques vis-à-vis de la colonisation, firent, parfois très discrètement, comme Georges Clemenceau, amande honorable. »

Sans doute l’effort militaire de celles-ci justifiait-il cette appréciation :

600 000 soldats et 200 000militaires coloniaux

75 000 travailleurs coloniaux étaient morts pour la France.

D’après les archives du ministère de la Défense, le chiffre des morts et disparus se monte à 71 000, dont 35 900 Nord-africains, sur 569 000 militaires coloniaux, (chiffres nettement supérieurs selon d’autres sources).

6 millions de tonnes de denrées alimentaires…

soldat noir et son infirmière
soldat noir et son infirmière

.

À l’encan ! On vend les colonies

       Les temps de l’oubli

      Retour de l’inertie coloniale de l’opinion

Curieusement, peu de temps après la fin de la guerre, l’enthousiasme pour les soldats coloniaux retomba. Après avoir fêté et célébré les troupes coloniales, nouveaux héros de la Nation, couverts de fleurs et d’éloges, les Français retombèrent dans l’ignorance et l’indifférence vis-à-vis de leurs colonies et de leurs « indigènes ».

On vit même naître et se développer une campagne d’opinion réclamant la vente de quelques colonies pour soulager la France de ses dettes (le pays étant en effet lourdement endetté après la guerre). On proposait ainsi de commencer par vendre les colonies françaises d’Asie,de même que des colonies d'Amérique, les Antilles ou la Guyane aux États-Unis. Le ministre des colonies d’alors, Louis Rollin, a beau protester, cette campagne se développait au fil des mois, durant toutes les années 1920. Le Conseil départemental de l’Allier et la Chambre de Commerce de Nancy figuraient parmi les promoteurs de cette idée de cession de colonies à l’étranger.

D’où la reprise d’une campagne, encore plus vigoureuse qu’avant la Première Guerre mondiale, afin de susciter l’intérêt des Français pour leur empire colonial. Les initiatives à cette fin furent nombreuses et vairées, aussi bien du côté du Parti colonial, des milieux d’affaires privés, que de l’État. On mit à contribution les expositions pour faire connaître l’outre-mer, mais aussi le cinéma, notamment les actualités lors de la projection de films, les cartes postales, les timbres

Partout dans le pays, aussi bien à Paris qu’en province, dans les grandes villes, furent organisés des expositions coloniales.

Cette série d’expositions culmina avec l’exposition coloniale internationale de Vincennes en 1931.

 

Exposition coloniale internationale. Paris, Vincennes, 1931.

 

Vincennes, les colonies à Paris

        Une pédagogie coloniale d’État

Cet événement devint international, d’abord par l’écho qu’il suscita — ce fut un réel succès d’affluence : 7 millions de visiteurs dont 4 millions de Parisiens, et de nombreux étrangers — et par sa durée : 193 jours, du 7 mai au 15 novembre 1931.

L’objectif du gouvernement était de donner aux Français, de façon définitive, « la conscience de leur Empire ». Mais le but essentiel avoué selon le ministre des Colonies, Paul Reynaud, c’est, au-delà de l’ancrage de l’Empire dans la conscience des Français, de célébrer l’effort colonial de la France, et justifier ainsi l’action coloniale, malgré ses erreurs dans le passé et dans le présent, et malgré ses imperfections.

Les quelques années qui suivirent l’Exposition connurent un certain frémissement à l’égard de l’Empire. Mais, là aussi, comme au lendemain de la Première Guerre mondiale, ce léger frémissement retomba bien vite.

En réalité, il manquait aux Français ce que d’aucuns qualifiaient « d’éducation coloniale ». Il fallait donc entreprendre une telle éducation, avec plus de détermination, plus de moyens, sans doute aussi d’imagination. De fait, le recul de l’idée coloniale fut une réalité de 1932 à 1935.

Hitler
Hitler

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Et Hitler arriva !

Et si l’arrivée d’Hitler au pouvoir en Allemagne en 1933 favorisait cette « éducation » des Français à leurs colonies, ou du moins une prise de conscience de l’utilité de ces colonies pour la métropole ? La menace de guerre probable, qui suintait dans quasiment tous les discours du chef du Reich, rappelait opportunément aux Français « l’Appel à l’Afrique » de 1914, et l’effort des colonies dans le Premier Conflit mondial.

Dans ses premiers discours, dans un premier temps, Hitler réclamait la restitution des colonies d’Afrique dont l’Allemagne fut privée par le traité de Versailles de 1919, parce que jugée seule coupable du déclenchement de cette guerre : les actuels Rwanda, Burundi, Cameroun, Sud-Ouest africain (aujourd’hui Namibie), colonies partagées entre la France et la Belgique,et le Togo, entre la grande Betagne et la France.

Les réclamations d’Hitler pour cette restitution devinrent successivement exigences, puis conditions pour éviter une guerre avec la France. Il est sans doute bon de préciser qu’Hitler ne voulait nullement l’Afrique, mais les colonies françaises. (Un prétexte pour attaquer la France ?)

 

Les Français, dans leur immense majorité, furent sensibles à ces menaces de guerre. Il fallut les sonder sur leur point de vue, et leur sentiment par rapport à cette nouvelle donne.

LA FRANCE ET SES COLONIES D’AFRIQUE DANS L’ENTRE-DEUX-GUERRES 1919-1939

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1936-1939 : l’ère des enquêtes d’opinion, des sondages.

        Regain de l’attachement des Français à l’Empire colonial

Jamais dans l’histoire du pays, il n’y a eu une telle avalanche d’enquêtes d’opinion et de sondages : aussi nombreux et aussi rapprochés, au rythme de plusieurs dizaines par semaine, de toutes provenances, et toujours sur le même sujet : l’opinion des Français face aux exigences et aux menaces d’Hitler au sujet des colonies.

Sondages dont la fréquence et le nombre grimpaient sans cesse, au fil du temps, au rythme des « discours-diatribes » d’Hitler contre la France.

 

Les commanditaires de ces enquêtes d’opinion étaient de plus en plus nombreux et variés : partis coloniaux, organes de presse, groupes d’intérêts coloniaux, particuliers, parlementaires, gouvernement…

Un échantillon parmi des centaines, reflet de cette crispation des esprits autour de cette question sans cesse répétée :

« Faut-il ou non céder à l’Allemagne les colonies réclamées par Hitler ? »

 

Le début de cette avalanche de sondages correspond au jour où, à Nuremberg, le 30 janvier 1937, Hitler revendiqua officiellement les colonies perdues, revendication accompagnées de menaces.

Dans le déferlement des sondages, il est à remarquer le clivage au sein de tous les bords politiques, à gauche comme à droite, entre ceux qui sont pour la restitution des anciennes colonies allemande et ceux qui s’y opposent farouchement, clivage qui s’atténue cependant au fur et à mesure qu’on approche de 1939, et tout particulièrement à partir de 1938, et pour cause !

À gauche, le journal l’Œuvre, dont la rédaction était elle-même divisée sur le sujet, posa en décembre 1936, à ses lecteurs la question :

« Faut-il céder des colonies à l’Allemagne ? »

102 671 répondirent non !

79 884 répondirent oui !

À droite, la majorité de la presse, à l’occasion de nombreux sondages, se prononçait — plutôt à cette même date — pour le refus de toute concession à Hitler.

Il serait fastidieux de révéler ici le contenu des dizaines d’enquêtes de la presse de droite.

Rapidement, la division de l’opinion, entre oui et non, se retrouvait dans toutes les familles politiques, y compris dans les partis associés au gouvernement et « à l’intérieur de chacun d’eux ».

D’une manière générale, en 1937, sous le gouvernement du Front populaire, « parmi les militants socialistes, la majorité était prête, à cette date, à des concessions coloniales étendues à l’Allemagne, alors que Léon Blum, le chef du gouvernement, ripostait que « pour travailler en commun, il fallait être sûr des intentions du partenaire ».

Inversement, certains socialistes, intransigeants, se refusaient à toute concession à Hitler. Le chef du parti socialiste Marius Moutet, s’exclamait : « La France doit garder son empire colonial quoi qu’il arrive ».

Un autre homme politique de poids, Georges Mandel, proclamait de son côté: « veillons au salut de l’Empire, qui est un et indivisible ».

Dans la même famille politique cependant, les « pacifistes inconditionnels » proclamaient : « Non ! Notre frontière n’est pas au Cameroun. Nous ne voulons pas mourir pour le Cameroun. »

 

D’une manière générale cependant, il est frappant de constater que depuis que l’Allemagne, par l’intermédiaire d’Hitler, a soulevé la question coloniale, les Français s’intéressent de plus en plus à leurs colonies.

Il n’empêche, dans le sondage IFOP (un des tout premiers), d’octobre 1938, qui posait la question : « Pensez-vous qu’il faut donner des colonies à l’Allemagne ? » 59% des Français interrogés répondaient oui ! 33% non ! 8% ne se prononcèrent pas.

Mussolini
Mussolini

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Mussolini soude l’opinion française.

        Le Duce veut des colonies !

Un basculement est nettement perceptible dans l’opinion française à partir du jour où Mussolini, lui aussi a réclamé sa part des colonies françaises. Il réclamait successivement la Tunisie, la Côte des Somalis, puis la Corse, et plus tard, il ajouta Nice et la Savoie. Les sondages réalisés depuis, sont le reflet de ce changement dans l’opinion des Français.

Dans le sondage IFOP au lendemain de la réclamation italienne, sur la question : « Pensez-vous que la France doive rendre à l’Allemagne les colonies qui nous ont été confiées par la SDN [Société des Nations, qui a précédé l’ONU] en 1919 ? »

70%de personnes interrogées répondent non !

22% répondent oui !

8% ne se prononcent pas.

« La France ne cédera pas un pouce de ses territoires à l’Italie, dût-il en résulter un conflit armé », avait réaffirmé à la quasi unanimité, la Chambre des députés, le 8 décembre, et le Sénat, le 13 décembre 1938. »

Et tous les sondages de début 1939 allèrent dans le sens d’un refus catégorique aux demandes allemandes et italiennes.

 

Beaucoup de Français avaient la conviction que quoi qu’on fasse, qu’on cède ou non des territoires à l’Allemagne, cela n’empêchera nullement Hitler d’attaque un jour la France.

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1 octobre 2016 6 01 /10 /octobre /2016 08:17

PAUL BERT, PÉDAGOGUE DE LA RÉPUBLIQUE

D’hier à aujourd’hui, les valeurs de la République

Paul Bert (1833-1886)
Paul Bert (1833-1886)

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Docteur en médecine (physiologiste), Paul Bert fut parmi les plus ardents promoteurs de l’école laïque, gratuite et obligatoire, et sa mission de formation de « citoyens libres et patriotes ».

Ministre de l’Instruction publique de 1881 à 1882, il publia un manuel d’instruction civique pour les élèves de l’école primaire, parmi d’autres ouvrages scolaires.

Pour Paul Bert, la santé de la République est inséparable de la connaissance approfondie de ses valeurs et de leur pratique consciencieuse. C’est par l’école que se fait l’ouverture à la République.

« Liberté, Égalité, Fraternité

Tout y est », proclamait-il.

PAUL BERT, PÉDAGOGUE DE LA RÉPUBLIQUE

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  La Liberté, sens et limites

Ce qu'on n'est pas libre de ne pas faire. A qui nous devons nos libertés.

Non seulement on n'est pas libre de faire tout ce qu'on veut, mais il y a des choses qu'on n'est pas libre de ne pas faire. Ainsi, on n'est pas libre de ne pas voter. Le citoyen qui n'exerce pas son droit de vote est un mauvais citoyen et mériterait qu'on le lui enlevât. Ainsi, encore, vous, mes enfants, votre père ne serait pas libre de ne pas vous donner à manger, la loi l'y forcerait. De même, quand il sera vieux, incapable de travailler, la loi vous forcerait aussi à lui fournir de quoi manger, si vous oubliez ce devoir sacré. [...] Si votre père n'est pas libre de vous laisser mourir de faim ou de vous battre à l'excès, il ne l'est pas davantage de vous laisser dans l'ignorance absolue. Les lois l'obligent à vous faire donner l'instruction chez lui ou à vous envoyer à l'école. C'est que sa liberté ne peut pas aller jusqu'à vous nuire et à vous faire du mal.

Et il vaudrait presque autant pour vous et pour la patrie vous casser bras et jambes que de vous empêcher de rien apprendre.

Voilà l'explication du mot « liberté ». Vous voyez que nous jouissons aujourd'hui en France de libertés fort étendues, et que les honnêtes gens n'ont guère à se plaindre des limites que leur imposent les lois. Mais il n'y a pas longtemps que nous en sommes arrivés là, et je vous montrerai dans une prochaine leçon que nous devons toutes ces libertés à la Révolution de 1789. Il faut savoir de plus que les gouvernements monarchiques les avaient limitées depuis au point qu'elles existaient à peine pendant le règne des deux Napoléon. C'est la République de 1870 qui les a graduellement rétablies au degré où nous en jouissons aujourd'hui. [...]

PAUL BERT, PÉDAGOGUE DE LA RÉPUBLIQUE

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  Connaitre les valeurs pour se mouvoir avec sûreté dans la Cité

Les trois parties de la devise républicaine se tiennent.

En résumé, la fraternité est un devoir social, la charité est une vertu individuelle. Je vous ai déjà parlé, du reste, de la charité, dans le Cours de morale, et je vous en ai montré les avantages et les inconvénients, je n'y reviens pas. Comprenez-vous maintenant la différence, maître Pierre ?

Oui ? Tant mieux, car ça n'est pas facile. Réfléchissez un peu là-dessus, et vous verrez encore bien d'autres applications de la fraternité : les hôpitaux de malades, les hospices de vieillards, les asiles d'aliénés, les bureaux de bienfaisance, les crèches d'enfants, les sociétés de secours mutuel, etc. Tout cela, c'est la fraternité.

Et maintenant, assez sur ce sujet. Mais voyez quelle belle chose c'est que la devise républicaine. Tout y est. Et si vous enlevez un des trois mots, cela ne marche plus. Sans la liberté, l'égalité peut être le plus abominable des esclavages : car tout le monde est égal sous un tyran. Sans la fraternité, la liberté conduit à l'égoïsme. Oui, c'est une belle devise, on fait bien de l'inscrire sur nos édifices publics. Chacun doit la savoir par cœur, mais il faut bien comprendre ce qu'elle veut dire et j'espère que vous le comprenez maintenant.

PAUL BERT, PÉDAGOGUE DE LA RÉPUBLIQUE

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  Résumé de leçon d’instruction civique

  1. La devise de la République est « Liberté, égalité, fraternité ».
  2. Tous les Français majeurs sont libres.
  3. Les libertés les plus importantes sont : la liberté individuelle, la liberté du travail, la liberté de conscience.
  1. La propriété, le domicile, la personne de chaque citoyen sont inviolables, excepté sur l'ordre des magistrats.
  2. On n'est pas libre de ne pas respecter la liberté des autres.
  3. Ne faites pas aux autres ce que vous ne voudriez pas qu'il vous fût fait.
  4. Il y a des choses qu'on n'est pas libre de ne pas faire, comme faire instruire ses enfants, nourrir ses vieux parents, voter, etc.
  5. Toutes nos libertés datent de la Révolution de 1789.
  6. Tous les Français sont égaux devant le service militaire, l'impôt, la justice, le suffrage universel, l'accession aux fonctions publiques.
  7. Il n'y a de différence entre eux que celles de l'intelligence, de la conduite et de l'instruction.
  8. L'égalité des biens est une chimère, celle des droits et des devoirs est une réalité.
  9. En pratique, il y a encore quelques inégalités, et surtout celle de l'instruction.
  10. La République s'efforce d'établir l'égalité de l'instruction.
  11. Il faut qu'on arrive à ceci : à tous l'instruction et à chacun selon ses mérites.
  12. Il ne suffit pas d'être libre, il ne suffit pas de faire ce qu'on veut sauf du mal aux autres, il ne suffit pas d'être l'égal des autres : il faut encore aimer les autres.
  13. Tous les Français doivent se considérer comme frères.
  14. La fraternité, c'est d'abord la justice.
  15. Ceux qui exercent des fonctions publiques doivent toujours agir selon l'intérêt public.
  16. Il ne faut jamais rien leur demander qui soit contraire à l'intérêt public ou a l'intérêt d'un autre.
  17. La fraternité est plus que la justice ; elle enseigne à rechercher les moyens de faire du bien aux autres ou de leur éviter du mal.
  18. C'est la fraternité qui a fait organiser les services des enfants assistés, des hôpitaux, des hospices, des crèches, des sociétés de secours mutuel, etc.
  19. La fraternité n'est pas la charité.
  20. La fraternité est un devoir social, la charité est une vertu individuelle.
  21. Les trois parties de la devise républicaine, « Liberté, égalité, fraternité », se tiennent. On ne peut en enlever une sans que les autres perdent leur sens et leur valeur.

Paul Bert, L'Instruction civique à l'école (1882)

PAUL BERT, PÉDAGOGUE DE LA RÉPUBLIQUE

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