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10 juin 2018 7 10 /06 /juin /2018 07:15

FAUT-IL INSTRUIRE LES INDIGÈNES DES COLONIES FRANÇAISES D’AFRIQUE ? (5)

L’enseignement colonial en Afrique : programmes, bilan, réflexions critiques

AOF-AEF

Les programmes élaborés pour l’instruction des indigènes dans les colonies françaises d’Afrique ont fait l’objet de réflexions et de critiques plus ou moins acerbes depuis les origines, dès le 19e siècle. L’essentiel des critiques et de leurs auteurs sont français, parfois même administrateurs ou responsables coloniaux. La nouveauté, c’est que les remarques concernant l’enseignement colonial en général (méthodes, objectifs, personnel…) proviennent de plus en plus d’intellectuels africains formés par l’école française en France pour la plupart.

 

Bilan et réflexions critiques

Au-delà des programmes et méthodes, les critiques portent surtout sur le bilan d’ensemble de l’enseignement colonial.

Ainsi, au tout début du 20e siècle (la première école française  ayant été ouverte à Saint-Louis du Sénégal en 1817).

« En 1907, l'A.O.F. entière ne compte que 76 écoles de village, 33 écoles régionales (les deux tiers des cercles en sont donc dépourvus) et 12 écoles urbaines.

En 1912, les effectifs scolaires publics s'élèvent à 11.000 élèves, auxquels s'ajoutent 2.600 élèves de l'enseignement privé. » (Dans J. Suret-Canale, déjà cité).

Le même informateur ajoute :

« A la fin de 1914, les effectifs scolaires sont estimés à 17.000 en A.O.F. (Sénégal : 4.500 ; Haut-Sénégal et Niger : 3.000 ; Guinée : 2.600 ; Côte d'Ivoire : 3.400 ; Dahomey : 3.000 ; Niger : 400 ; Mauritanie : 100).

Mais les crédits consacrés à l'enseignement en A.O.F. demeurent faibles (moins de 2 millions en 1914).

La guerre bloque les progrès enregistrés de 1912 à 1914. En 1922, les effectifs scolaires d'A.O.F. s'élèvent à 25.000 pour les écoles publiques, auxquels il faut ajouter un peu moins de cinq mille élèves dans les écoles privées.

En 1944, ils atteindront 57.000 pour les écoles publiques, 19.000 pour les missions. »

Puis

« En 1944, les effectifs sont les suivants : 18.000 pour l'enseignement public (dont 2.000 filles), 16.000 pour l'enseignement privé reconnu, plus de 100.000 pour les "écoles de catéchisme".

C'est la situation de l'A.E.F. qui demeure la plus lamentable. Un arrêté de 1925 prévoit une organisation semblable à celle de l'A.O.F. mais n'est pas appliqué. 14 instituteurs sont recrutés de 1920 à 1924, 21 de 1926 à 1930.

Au Tchad, en 1921, la situation rappelle (en pire) celle du Soudan avant 1900 : une école avec 50 ou 60 élèves fonctionne à Fort-Lamy. Mais elle est restée fermée six mois en raison du départ en congé de l'unique instituteur. Il s'y ajoute dix "écoles de circonscription" confiées à des agents des services civils, des sous-officiers, ou des moniteurs africains dont les connaissances sont des plus sommaires. »

Déjà en 1846, un rapport sur l’instruction publique au Sénégal, signé des 7 noms de la Commission dépêchée là-bas à cette fin concluait :

« La France les a dominés, mais ne les a pas instruits. Les Européens les ont traités comme des instruments sans intelligence, bons à la satisfaction de leurs passions, à écouler les marchandises… ils ont négligé l’avenir intellectuel et moral d’une population intéressante à plus d’un titre… »2

 

Les effectifs ne sont pas seuls en cause

Ainsi

« Pour le régime colonial, l'instruction des masses présente un double péril : en élevant la qualification de la main-d'œuvre, elle la rend plus coûteuse ; d'autre part elle conduit les masses colonisées à prendre conscience de l'exploitation et de l'oppression auxquelles elles sont soumises.

Mais d'autre part l'appareil d'exploitation économique, d'oppression administrative et politique, ne peut fonctionner sans un minimum de cadres subalternes autochtones, courroies de transmission et agents d'exécution entre 1' "encadrement" européen et les masses. Avec l'extension de l'économie de traite, avec le progrès de la technique — si lent soit-il à se manifester — avec le perfectionnement (ou l'alourdissement) de la machine administrative, la colonisation est obligée de former de tels cadres en nombre croissant.

La politique coloniale en matière d'enseignement s'explique par cette contradiction.

Pour la colonisation, l'instruction est un mal nécessaire. On s'efforcera donc de limiter sa diffusion au minimum strictement indispensable, en quantité comme en qualité.

Et, puisqu'on ne peut se passer de l'enseignement, on cherchera à l'utiliser au mieux des intérêts de la colonisation. La dépersonnalisation culturelle entre ici dans les moyens de cette politique. On donnera à ces agents subalternes une formation purement française, on les convaincra de la supériorité exclusive de cette culture européenne dont ils ont le privilège d'obtenir quelques miettes, et on leur inculquera qu'elle les place bien au-dessus de leurs frères restés " sauvages", "incultes".

En même temps on s'efforcera de les modeler suivant les règles du "bon esprit" : ils doivent reconnaître la supériorité du Blanc, de sa civilisation qui les a sauvés de la cruauté sanguinaire des "roitelets barbares", lui vouer respect, reconnaissance et surtout obéissance.

[…]

Ainsi, l'A.O.F. de 1945 ne comportait aucun cadre autochtone ayant suivi l'enseignement supérieur. Médecins africains diplômés de l'école de Médecine de Dakar et instituteurs diplômés de Ponty constituaient la couche supérieure de l'élite intellectuelle. L'école normale W. Pontv comptait 281 élèves (dont 42 dans la section enseignement), l'école de Médecine de Dakar 106 élèves.

Le seul agrégé africain avait fait ses études en France, et y enseignait dans un lycée de province1.

[…]

Le bilan est simple : en 1945 on peut estimer que partout la proportion des illettrés dépasse 95 % de la population. En A.O.F., le pourcentage des enfants effectivement scolarisés par rapport aux enfants en âge de fréquenter l'école est de 3,34 % : par territoire, il varie de 0,82 % (Niger) à 4,25 % pour le Sénégal et 7,8 % pour le Dahomey. Encore faut-il tenir compte, pour expliquer ce dernier pourcentage, comme pour ceux de l'A.E.F. (6,1 %) du Togo (16,1 %) et au Cameroun (17,3 %) des effectifs considérables des écoles privées, dont le niveau est extrêmement bas. »

Ce qui inspire cette réflexion de l’inspecteur général Delage, à propos des méthodes d’enseignement et des contenus jusque-là en vigueur dans les colonies d’Afrique :

« Notre enseignement colonial (ne pourra) en aucun cas, se limiter à un simple dressage. Il ne s'agira pas de donner aux Noirs les quelques notions de langage, d'écriture, de calcul et d'hygiène destinées à faciliter la compréhension des ordres du Blanc.

Il ne s'agira pas de perfectionner un automate à notre service. Notre école africaine ne saurait être conçue comme une école de boys. »

Les griefs à l’encontre du système d’enseignement sont nombreux et variés.

Abdou moumouni (1929-1991)

Professeur Abdou Moumouni (1929-1991), Nigérien, agrégé de Physique en 1956, fait partie de ces intellectuels africains qui ont mené une réflexion approfondie sur le système d’enseignement colonial, [voir L’Éducation en Afrique, Editions MASPERO (1964)]. Il fut Consultant de l'UNESCO sur les questions d'éducation en Afrique ,et occupa de nombreuses fonctions internationales.

 

20e siècle, entrée en scène d’intellectuels africains.1924-1946.

Dans son ouvrage, L’Éducation en Afrique, Abdou Moumouni cite G. Hardy :

« Jusqu’en 1924 donc, pont d’école "obligatoire pour tous" à la Jules Ferry, encore moins de classes calquées sur leurs homologues françaises, mais en terre africaine. On ne saurait être plus explicite que ces quelques extraits de texte officiels :

"Deux ou trois ans de scolarité, une cinquantaine d’élèves par classe. Nous n’avons pas de temps à perdre. Allons aux besognes essentielles ?... Dans les écoles de villages ! il est bien entendu que ce français (langue commune) sera simple autant que possible, et limité à l’expression d’idées courantes, à la désignation d’objets visuels, sans raffinement de syntaxe et sans prétention à l’élégance. Et ce sera avant tout du français parlé. »

L.S. Senghor

Les premières élites africaines contre les programmes, les méthodes et les objectifs de l’enseignement colonial

En effet, ces premières élites formées en France, ont, comme aspiration principale pour la plupart,l’« assimilation » miroitée par la IIIe République et souvent présentée comme objectif majeur de la colonisation.

De tous ces « évolués », le plus connu, en France notamment, c’est le député sénégalais, Léopold Sedar Senghor, élu sous la IVe République, Senghor apparaît comme le véritable porte-étendard, le plus constant de la lutte contre l’enseignement colonial, qu’il qualifie d’« enseignement au rabais ». Son objectif, c’est l’unification définitive des programmes scolaires, en gommant toute différenciation entre programmes métropolitains et programmes scolaires en Afrique.

Sont vœu ne fut exaussé qu’au lendemain de la Seconde Guerre mondiale.

En effet, jusque-là, seul le Sénégal connaissait un système d’enseignement digne de ce nom ; il fut la seule colonie rebelle à l’école rurale.

Les élites coloniales d’alors, les premiers députés à siéger au Palais Bourbon, à l’exemple de Senghor, ont réclamé, partout, en AOF notamment, un système d’enseignement qui garantisse aux jeunes Africains, l’accès à la culture et à la promotion sociale.

Les programmes scolaires de la métropole et ceux des colonies unifiées, l’AOF fut rattachée à l’Académie de Bordeaux jusqu’à la fin de la colonisation.

Georges Hardy  (1884-1972)

1924 : loi de scolarité obligatoire en Afrique francophone

         Inversion des hiérarchies traditionnelles

Sous l’impulsion de Georges Hardy, alors tout puissant responsable de l’enseignement colonial, les « lois Jules Ferry » : scolarité obligatoire, furent introduites en Afrique. Mais pour l’essentiel, ce sont des fils d’esclaves ou ceux de catégories sociales « mineures » qui furent envoyés à l’école, les anciens aristocrates ou anciens chefs refusant de « donner leurs enfants aux Blancs ». C’était pour eux une manière de résister à la domination coloniale. ( Tout comme lors de la Première Guerre mondiale, pour le recrutement de soldats africains, le chef de canton, ou  le chef de village, simple exécutant de l’administration coloniale, n’envoyait, pour l’’essentiel ,que des recrues de « condition  sociale inférieure »).

Mais à l’accession à l’indépendance, le colonisateur parti, les fils d’anciens esclaves, scolarisés, formés à l’école française, devinrent les responsables politiques des nouveaux États, au grand dam des descendants de familles de classe élevée.

Un bilan de l’école coloniale ? Pour qui ? Les Français ou les Africains ?

       Ce qu’ils ont gagné (les uns et les autres) vaut-il ce qu’ils ont perdu ?

Tout d’abord il convient de rendre justice aux premiers instituteurs pionniers de l’instruction en Afrique.

Qu’ils soient métropolitains ou autochtones, blancs ou noirs, ils méritent la reconnaissance publique, vu les conditions dans lesquelles ils ont exercé leur métier.

Par ailleurs l’apprentissage de la langue française fut pour les Africains une ouverture au monde, mais aussi et surtout, le brassage des populations de l’Afrique francophone, (ouverture de l’Afrique à l’Afrique par conséquent) en brisant les multiples barrières linguistiques.

Quant à la France, en niant ou méprisant les langues et cultures africaines, le colonisateur s’est privé d’une ouverture sur une richesse culturelle et humaine inestimable, car, une langue (ou une culture), quelle que soit son importance ou l’étendue de sa sphère de diffusion, exprime une vision spécifique du monde. L’apprendre, ou la reconnaître, c’est enrichir sa propre culture. Cette richesse aurait sans doute permis d’enrichir davantage le français et le Français, de même que les relations entre Africains et Français, hier et aujourd’hui.

1. Il s’agit de L. S. Senghor, futur président du Sénégal et membre de l’Académie française.

2. Archives nationales du Sénégal : Instruction des indigènes.

 

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